Innerbetriebliche Anerkennung informell erworbener Kompetenzen in Anlehnung an Validierung

Einleitung

Mit den Umwälzungen durch die Globalisierung der Wirtschaft und dem daraus resultierenden Übergang der Industriestaaten zu Wissensgesellschaften (vgl. Dobischat and Schurgatz, 2015, p. 32) ergeben sich mehrere Anforderungen an moderne Wirtschaftssysteme: Die Unternehmen sollen flexibler und schneller auf Marktlagen reagieren, und sie sollen sich stärker auf Ergebnisse fokussieren als auf eingesetzte Ressourcen (vgl. Annen and Bretschneider, 2009, p. 197; vgl. Gillen, 2006, p. 261; vgl. Niedermair and Mair, 2015, p. 371). Die Menschen, die zunehmend Arbeitslosigkeit, Teilzeit- oder befristete Beschäftigung sowie anderweitige Nicht-Arbeits-Phasen erleben (vgl. Sonntag et al., 2004, p. 105), können aufgrund ihrer individualisierten Arbeits- und Bildungsbiographien oftmals keine adäquaten Zertifikate des klassischen (Berufs-)Bildungssystems vorweisen. Dennoch besitzen sie beruflich verwertbare Fähigkeiten und Kompetenzen, die nutzbar gemacht werden sollen (vgl. Gillen, 2003, p. 4). Auch seitens der Unternehmen können geradlinige Karrierewege nicht mehr garantiert werden, sondern die Anpassung an wechselnde Aufgaben und Positionen auch innerhalb eines Arbeitsverhältnisses wird gefordert (vgl. Sonntag et al., 2004, p. 105). Bei solchen Umorientierungen sollten „sämtliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen eines Individuums in den Blick genommen werden“ (Dehnbostel et al., 2010, p. 38).

Durch informelles Lernen erworbene Kompetenzen („informell erworbene Kompetenzen“) sind dabei zunehmend in den Fokus gerückt. Als Gegenmodell zu organisierter Weiterbildung (vgl. Gillen, 2003, p. 5) versprechen sie nicht nur flexible Situationsreaktionen, sondern auch eine schnellere Anpassung auf neue Anforderungen in einem Wirtschaftsleben, das Innovationen großschreibt (vgl. Rohs and Schmidt, 2009, p. 8).

Der Prozeß der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen wird als Validierung bezeichnet (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 16). Der Begriff ist europaweit verbreitet und zielt insbesondere auf einen Vergleich mit einem Standard wie dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) oder dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) (vgl. Gutschow, 2020, p. 457). Politisch ist die Aufwertung beruflicher Bildung und ihre Gleichwertigkeit zu akademischer Bildung erwünscht (vgl. Frommberger and Schmees, 2022, p. 8), weswegen die Validierung diese Äquivalenz von informell erworbenen Kompetenzen und in formalen Lernkontexten erworbenen Kompetenzen feststellen und dokumentieren soll.

Auch wenn Unternehmen vereinzelt in der Literatur und den politischen Leitlinien zur Validierung erwähnt werden (vgl. Cedefop, 2016, p. 51; vgl. Dehnbostel, 2011, p. 109), so sind sie doch im Validierungsdiskurs kaum beteiligt: ihre eigenen Interessen richten sich auf innerbetriebliche Weiterbildung und Personalentwicklung, weniger auf die Einbettung verschiedener Kompetenzarten und -qualitäten in eine Taxonomie zum gesellschaftlichen Gemeinwohl. Die Kompetenzen der Mitarbeiter spielen auch in Unternehmen eine große Rolle und werden zunehmend aktiv gemanagt, jedoch richten sich diese Maßnahmen nicht nach dem Vorgehen der Validierung. Da jedoch informell erworbene Kompetenzen in Unternehmen in ihrer Anerkennung noch immer deutlich hinter formalen Schulungen und Weiterbildungen zurückstehen – außer in Bewerbungsgesprächen (vgl. Stegemann, 2008, p. 66) – bietet sich an, die im Kontext der Validierung angewendeten Prozeßschritte in Hinblick auf betriebliche Nutzbarkeit für eine innerbetriebliche Anerkennung informell erworbener Kompetenzen der Mitarbeiter zu prüfen. Damit ergibt sich als Forschungsfrage:

Was kann aus bestehenden Verfahren zur Validierung informeller Kompetenzen in die innerbetriebliche Anerkennung privat erworbener informeller Kompetenzen übertragen werden?

Theoretische Rahmung

Der Begriff „Informell erworbene Kompetenzen“ beinhaltet zwei Aspekte: Es handelt sich um Kompetenzen, wozu eine Begriffsklärung samt Abgrenzung zu benachbarten Begriffen erforderlich ist. Außerdem sollen nur solche Kompetenzen betrachtet werden, die in einem informellen Lernprozeß erworben worden sind. Damit ist eine Abgrenzung zu anderen Lernkontexten notwendig.

Kompetenzen

Der Kompetenzbegriff ist schillernd und wurde unabhängig voneinander in verschiedenen Disziplinen zu verschiedenen Zwecken eingeführt. Eine häufig genannte Entwicklungslinie ist in der chomskyschen Theorie zur Sprachentwicklung zu finden. Chomsky unterschied scharf zwischen Kompetenz, beispielsweise Wörter regelgesteuert in potentiell unendliche viele verschiedene Sätze zusammenfügen zu können, und Performanz, diese vielen potentiell bildbaren Sätze auch in konkreten Sprechhandlungen auszusprechen (vgl. Gnahs, 2010, p. 19).

Eine weitere Entwicklungslinie kann in der Psychologie identifiziert werden. Kompetenz kann hier die Fähigkeit sein, aus Interaktion mit seiner Umgebung zu lernen, um das eigene Verhalten effektiv zu steuern (vgl. Gillen, 2006, p. 63). Kompetenzerwerb kann in Erweiterung dazu auch nicht nur auf Handlungsregulation bezogen sein, sondern auch im Sinne der piagetschen Theorie des Kompetenzerwerbs auf den Erwerb höherer Strukturen (vgl. Gillen, 2006, p. 65).

Auch im pädagogischen Bereich wird der Kompetenzbegriff verwendet und hat andere Begriffe weitgehend abgelöst.

Im berufspädagogischen Bereich war lange Zeit die nachfrageorientierte Sicht vorherrschend, so wurden Fähigkeiten und Fertigkeiten untersucht, die zur Ausfüllung eines Berufs bzw. beruflicher Arbeitsaufgaben erforderlich sind (vgl. Kaufhold, 2006, p. 51). Diese wurden auch als „Qualifikationen“ bezeichnet. Stark rezipiert wurde dann in den 1970er Jahren insbesondere Dieter Mertens Begriff der „Schlüsselqualifikation“ (Mertens, 1974), der persönliche Eigenschaften von Menschen bezeichnet, die besonders wichtig sind, um zukünftige Anforderungen und Herausforderungen zu bewältigen (vgl. Mertens, 1974, p. 40). Während Mertens sich noch weitgehend auf eine Grobklassifikation anhand vier Kategorien – Basisqualifikationen, Horizontqualifikationen, Breitenelemente und Vintage-Faktoren (vgl. Mertens, 1974, p. 41) – beschränkte und lediglich exemplarisch einige konkrete Beispiele aufzählte, so sammelte die Literatur alsbald hunderte Beispiele für Schlüsselqualifikationen (vgl. Reibold and Regier, 2009, p. 91). Diesen blieb jedoch gemein, daß sie aus Richtung der Nachfrager einer Arbeitsleistung her auf die Mitarbeiter und ihre Qualifikationen blickten.

Dieser Blickwinkel wird mittlerweile überwiegend als zu eng kritisiert: es werden sowohl die Sicht auf das Subjekt, also den Menschen, im Ganzen (vgl. Gillen, 2006, p. 99), die Einbettung in den Handlungsbezug und die Berücksichtigung der individuellen Selbstorganisation und -steuerung von Lernprozessen eingefordert (vgl. Kaufhold, 2006, pp. 51–53). Aus diesen Forderungen ergibt sich der aktuell hauptsächlich verwendete Begriff der Kompetenz.

Dieser wird konventionell in vier Arten der Kompetenz unterteilt: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz (vgl. Gnahs, 2010, p. 26; vgl. Kaufhold, 2006, p. 96).

Fachkompetenz ist insbesondere Faktenwissen zu konkreten Problemstellungen und ihren Lösungen (vgl. Kaufhold, 2006, p. 162). Wissen alleine genügt aber nicht zur Bewältigung von Problemen und Aufgabenstellungen. Aus dem Wissen heraus müssen auch Handlungen generiert werden (vgl. Fischer, 2020, p. 267; vgl. Kaufhold, 2006, p. 22). Darüberhinaus ist eine motivationale Komponente erforderlich, die zu einer tatsächlichen Handlung führt, eine Verknüpfung des „Könnens“ und des „Wollens“ (Gillen, 2006, p. 76). In diese Richtung zielen die drei weiteren Arten von Kompetenzen. Methodenkompetenz zeigt sich insbesondere in strukturiertem Vorgehen und flexibler Reaktion auf eine Problemstellung (vgl. Kaufhold, 2006, p. 163). Sozialkompetenz ist das Verhalten in Gruppen, besonders auch „wertende Äußerungen gegenüber Personen und ihren Handlungen“ (Kaufhold, 2006, p. 164). Personalkompetenz zielt auf die Selbstorganisationsfähigkeit des Individuums ab, beispielsweise das Zeitmanagement (vgl. Gnahs, 2010, p. 27).

Fachkompetenz ist unmittelbar mit Wissen verknüpft (vgl. Kaufhold, 2006, p. 166) und beruflich verwertbar (vgl. Gnahs, 2010, p. 27), weswegen sie in Unternehmen bislang primär im Fokus stand und durch fachliche Weiterbildungen gefördert wurde. Aber auch Methodenkompetenz und Sozialkompetenz gehen mit Wissen einher, jedoch eher mit prozeduralem Wissen – „wie?“ anstelle von „was?“ (vgl. Kaufhold, 2006, p. 166). Methoden-, Sozial und Personalkompetenzen sind häufig auch außerhalb des beruflichen Kontextes einsetzbar und sind damit für Unternehmen schwer faßbar (vgl. Gnahs, 2010, p. 27).

Informell erworbene Kompetenzen

Kompetenzen sind Ergebnisse von Lernprozessen (vgl. Bjørnåvold, 2001, p. 28). Lernprozesse lassen sich anhand ihrer „Settings“ bzw. Lernkontexte kategorisieren.

Formales Lernen zeichnet sich dadurch aus, daß es explizit als Lerngelegenheit beabsichtigt sowie innerhalb eines Bildungssystems organisiert und geplant ist (vgl. Dohmen, 2001, p. 18). Außerdem mündet der Lernprozeß in einer allgemeinen anerkannten Zertifizierung (vgl. Stegemann, 2008, p. 7) wie einer Abschlußurkunde. Unter formales Lernen fallen insbesondere die Schul- und Hochschulbildung, wie auch die duale Berufsausbildung.

Auch non-formales (oder nicht-formales) Lernen ist beabsichtigt, strukturiert und intentional, findet aber außerhalb eines gesellschaftlich anerkannten, organisierten Bildungssystems statt (vgl. Dohmen, 2001, p. 18). Beispiele sind die mannigfaltigen Weiterbildungsangebote von Volkshochschulen bis zu kommerziellen Weiterbildungsanbietern. Hier zeigen sich jedoch Divergenzen in der Literatur, während das formale Lernen weitgehend einheitlich verstanden wird. Dohmen sieht jegliches Lernen „außerhalb des formalisierten Bildungssystems“ (Dohmen, 2001, p. 18) als zugehörig, auch können informelles und non-formales Lernen gleichgesetzt oder zumindest als Teilbereiche voneinander verstanden werden (vgl. Stegemann, 2008, p. 8). Ein wesentlicher Aspekt, den die verschiedenen Definitionen gemein haben, ist die Abwesenheit einer allgemein anerkannten Zertifizierung zum Abschluß des Lernprozesses (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 8).

Das informelle Lernen weist das größte Spektrum möglicher Bedeutungen und Definitionen auf: so können die Nicht-Intentionalität (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 8; vgl. Molzberger, 2007, p. 31; vgl. Rohs and Schmidt, 2009, p. 8), die Beiläufigkeit (vgl. Dohmen, 2001, p. 19) unter Einbettung in tagtägliche Lebensabläufe (vgl. Kaufhold, 2006, p. 17), die Unbewußtheit im Sinne von tacit knowledge oder implizitem Lernen (vgl. Stegemann, 2008, p. 14), aber auch die Selbststeuerung (vgl. Rohs, 2020, p. 449; vgl. Stegemann, 2008, p. 17) und Selbstorganisation (vgl. Annen and Bretschneider, 2009, p. 189) im Vordergrund stehen. Zudem ist die Nicht-Professionalität der Lehrenden ein Kriterium, das auf informelles Lernen hinweist (vgl. Gnahs, 2010, p. 37), sei es die der Lerner selbst oder anderer Lehrpersonen. Das informelle Lernen ist daher auch als „Residualkategorie“ (Dobischat and Schurgatz, 2015, p. 34) bezeichnet worden.

Außerhalb des Berufs erworbene Kompetenzen können in allen drei Lernsettings erworben worden sein. Häufig sind aber gerade die „weichen“ Kompetenzen wie Sozialkompetenz oder Personalkompetenz in nicht explizit als Lernvorhaben ausgewiesenen Situationen, und damit im Wege des informellen Lernens, erworben worden. So kann ein Hausbau (vgl. Gnahs, 2010, p. 37) „nebenbei“ (Annen and Bretschneider, 2009, p. 189) sowohl das Verhandlungsgeschick üben als auch Projektplanungsmethoden erlernen lassen. Ebenso werden soziale und personale Kompetenzen gerade auch im Management eines Familienalltags erworben (vgl. Kaufhold, 2006, p. 214; vgl. Stegemann, 2008, p. 69).

Wie bei den non-formal erworbenen Kompetenzen kann auch für informell erworbene Kompetenzen keine Zertifizierung nachgewiesen werden. Dadurch ist die Verwertbarkeit durch Dritte eingeschränkt (vgl. Geldermann et al., 2009, p. 13), da das Vorhandensein der nicht zertifizierten Kompetenz schwer nachprüfbar ist. Solche informell erworbenen Kompetenzen zu erfassen, zu bewerten, anzuerkennen und für das Unternehmen nutzbar zu machen, gewinnt zunehmende Bedeutung (vgl. Gillen, 2003, p. 3).

Validierung

Diese Schrittkette von der Erfassung bis zur Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen, wird als „Validierung“ bezeichnet, sofern es sich um einen formellen Prozeß handelt, dessen rechtswirksame Zertifizierung durch eine zugelassene Stelle vorgenommen wird (vgl. Annen, 2017, p. 701). Dieser Prozeß besteht aus fünf Schritten: nach einer Beratung erfolgen die Erfassung, die Bewertung, die Validierung und die Zertifizierung (vgl. Dehnbostel, 2011, p. 103). Als kleine definitorische Ungenauigkeit ergibt sich, daß die Validierung, die den vierten Prozeßschritt darstellt, auch pars pro toto als Begriff für den Gesamtprozeß steht (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 16).

Ziel

Die Validierung soll die Gleichwertigkeit informell erworbener Kompetenzen zu Qualifikationsstandards wie dem DQR oder dem EQR (vgl. Gutschow, 2020, p. 457) bestätigen und dokumentieren. Dabei wird auf die Verwertbarkeit im formalen Bildungs- und Arbeitssystem abgezielt: so können derartig validierte Kompetenzen zu Hochschulzulassungen oder zur Zulassung zur Ausbildungsabschlußprüfung, der sogenannten Externenprüfung (vgl. Schreiber et al., 2012, p. 8), führen.

Ablauf und Verfahren

Von den fünf genannten Prozeßschritten sind der erste, die Beratung, sowie der letzte, die Zertifizierung, eher als sekundäre Schritte zu verstehen (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 15). Die Beratung und Information nehmen eine Metaebene ein, indem sie über den Prozeß an sich informieren und beraten. Zudem sind sie auch dann wertvoll, wenn sich im Laufe der Beratung herausstellt, daß doch keine Validierung samt abschließender Zertifizierung angestrebt wird. Nichtsdestoweniger wird dieser Schritt, der nicht strikt vorab erfolgt, sondern das gesamte Validierungsverfahren begleitet, als wichtig erachtet (vgl. Cedefop, 2016, p. 25), da eine Selbstbewertung häufig nur unter qualifizierter Anleitung (vgl. Annen and Bretschneider, 2009, p. 192; vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 27) verwertbare Ergebnisse liefert. Der letzte Schritt, die Zertifizierung, ist nach den zuvor erfolgten Schritten 2 bis 4 jedoch lediglich eine bürokratische Übung, die keine grundlegenden methodischen Fragen aufwirft, auch wenn das Zertifikat natürlich das angestrebte Ziel darstellt. Beide Schritte werden im folgenden daher weitgehend ausgeblendet.

Von den drei übrigen, zentralen Prozeßschritten verbleibt als erster die Erfassung informell erworbener Kompetenzen. Erfassung bedeutet zunächst, erworbene Lernergebnisse zusammenzutragen. Die zu zertifizierenden Personen benötigen dazu häufig erhebliche Hilfestellung, da sie die zugrundeliegenden Bildungsstandards in aller Regel kaum oder gar nicht kennen, nicht abschätzen können, welche Lernergebnisse relevant sein können, und vor allem auch, da gerade das informellen Lernen häufig unbewußt (vgl. Stegemann, 2008, p. 14) und nebenbei (vgl. Dohmen, 2001, p. 19) erfolgt, so daß ihnen in der Erfassungssituation überhaupt nicht präsent ist (vgl. Döring and Kreider, 2017, p. 10), welche Kompetenzen sie bereits alle erworben haben. Je nach Persönlichkeit unterschätzen Menschen auch häufig sich und ihre Fähigkeiten.

Die erfaßten informell erworbenen Kompetenzen müssen dokumentiert werden, um einer nachfolgenden Auswertung zugänglich zu sein. Diese Dokumentation wird in der Literatur vereinzelt auch als weiterer Prozeßschritt betrachtet (vgl. Cedefop, 2016, p. 16), was aufgrund der Gleichzeitigkeit mit der eigentlichen Erfassung und der Notwendigkeit einer Dokumentation aller Prozeßschritte, nicht nur der Erfassung, fragwürdig erscheint.

Nach der Erfassung informell erworbener Kompetenzen müssen diese bewertet werden. Als Maßstab für die Bewertung dient der zugrundegelegte Bildungsstandard, oftmals der DQR oder der EQR. Die Bewertung dient dazu, das Niveau der erworbenen Kompetenz einzuschätzen. Dazu werden vorab definierte Kriterienkataloge genutzt (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 16).

Wenn die informell erworbenen Kompetenzen bewertet worden sind, schließt sich bei Dehnbostel (siehe Kapiteleinleitung) der Prozeßschritt der Validierung an. Die Europäischen Leitlinien lassen diesen Schritt fallen (vgl. Cedefop, 2016, p. 16) und gehen nach der Bewertung direkt zur Zertifizierung über. Praktisch bedeutet diese Abweichung jedoch nur, daß der Validierungsschritt im Bewertungsschritt aufgegangen ist (vgl. Dehnbostel, 2015, p. 401), so wie Dehnbostel die Dokumentation mit der Erfassung zusammenfaßt. Der Validierungsschritt stellt fest, daß ein bewertetes informelles Lernergebnis bzw. die daraus resultierende informell erworbene Kompetenz in einem Qualifikationsrahmen auf bestimmter Stufe einzuordnen und damit gleichwertig ist.

Abschließend erfolgt die Zertifizierung, wenn alle vorherigen Prozeßschritte erfolgreich durchlaufen worden sind. Ein Beispiel ist die französische „bilans de compétences“ (vgl. Stegemann, 2008, p. 82). Dieses Zertifikat ist für die zertifizierte Person wertvoll, da es in einem formalen, gegebenenfalls staatlichen Prozeß erworben wird und seine Anerkennung nicht auf einzelne Unternehmen beschränkt ist. Dadurch wird die Mobilität der Arbeitnehmer gefördert (vgl. Cedefop, 2016, p. 52), anders als bei rein betrieblichen Anerkennungsverfahren (vgl. Gutschow, 2020, p. 466).

Methoden

Wie alle Meßverfahren wird auch die Kompetenzerfassung und -bewertung anhand der Gütekriterien Validität, Reliabilität und Objektivität beurteilt. Dabei bedeutet Validität, daß die zu messen beabsichtigten Eigenschaften der Person, hier der Lernerfolg, auch tatsächlich gemessen wird. Reliabilität zielt insbesondere auf konsistente Ergebnisse zwischen verschiedenen Bewertern in unterschiedlichen Bewertungssituationen ab. Objektivität fordert, daß Eigenschaften der Bewerter die Ergebnisse nicht beeinflussen (vgl. Stegemann, 2008, p. 43). Hinzu kommen bei den häufig eingesetzten qualitativen Verfahren eigene Gütekriterien wie Regelgeleitetheit, Gegenstandsnähe oder Verfahrensdokumentation (vgl. Gillen, 2006, p. 138). Die Regelgeleitetheit wird durch die Prozeßhaftigkeit der Validierung gefördert, die Verfahrensdokumentation ist ein eigener Prozeßschritt, und die Gegenstandsnähe spräche tatsächlich für eine unternehmensinterne Form der Validierung, wo sich Beurteiler und Beurteilte kennen und im Arbeitsalltag dauerhaft interagieren. Die Erfüllung von Gütekriterien ist wichtig, genügt aber nicht. Das Gefühl, fair bewertet zu werden, und die Bewertung auch im Falle eines negativen Ergebnisses zu akzeptieren, erfordert Vertrauen in die Bewerter (vgl. Bjørnåvold, 2001, p. 29). Dazu gehört auch die kommunikative Validierung, also die Rückmeldung der erfaßten und bewerteten Kompetenzen an die Bewerteten (vgl. Gillen, 2006, p. 139). Dabei gilt jedoch nicht, daß die Bewertung im nachhinein von den bewerteten Personen frei verhandelbar ist; auch wenn die Korrektur von Fehlern im Erfassungs- und Bewertungsprozeß sehr wohl ein Ziel ist, so steht die Erklärung und Verständlichmachung der Entscheidung im Mittelpunkt (vgl. Niedermair and Mair, 2015, p. 377).

Die konkreten Erfassungs- und Bewertungsmethoden sind so breitgefächert wie die potentiellen Kompetenzen. Im folgenden sollen sie nicht einzeln vorgestellt, sondern anhand von Kategorien ähnlicher Methoden diskutiert werden.

Psychometrische Tests zu Sozial- und Personalkompetenzen sowie (schriftliche) Prüfungen zu Fachkompetenzen weisen einige Vorteile auf: sie sind quantitativ auswertbar und beruhen auf gesicherten statistischen Verfahren mit hoher Validität (vgl. Fischer, 2020, p. 272), Objektivität und Reliabilität (vgl. Döring and Kreider, 2017, p. 10). Sie weisen dadurch in der Gesellschaft eine hohe Akzeptanz auf (vgl. Gillen, 2003, p. 22). Zudem sind sie kostengünstig durchzuführen (vgl. Cedefop, 2016, p. 61), da ein einmal erarbeitetes Testinstrument unzählige Male verwendet und computergestützt ausgewertet werden kann.

Ebenso kostengünstig sind schriftliche Befragungen in Form von Fragebogen (vgl. Kaufhold, 2006, p. 130). Diese sind ein Fall von Selbstbeurteilungen oder Selbsteinschätzungen (vgl. Annen, 2017, p. 702), die beispielweise auch durch Interviews erlangt werden können. Der Wert solcher Befragungen ist umstritten. So ist einerseits die Validität der Ergebnisse eher gering, da die üblichen Verzerrungstendenzen (Zentraleffekt, Extremeffekt, soziale Erwünschtheit) zum Tragen kommen. Demgegenüber stehen jedoch die geringen Erhebungskosten (vgl. Kaufhold, 2006, p. 129). Schließlich sind Selbsteinschätzungen ungeeignet, Methoden- und Sozialkompetenzen zu erfassen (vgl. Döring and Kreider, 2017, p. 10).

Aufwendiger sind gesprächsbasierte Methoden. Hauptmethode sind verschiedene Formen von Interviews, jedoch existieren auch Ansätze anhand von Diskussionen oder Präsentationen (vgl. Cedefop, 2016, p. 62). Narrative Interviews sind unstrukturiert und erlauben den Befragten, sich aus dem Stegreif zu beliebigen Themen zu äußern (vgl. Niedermair and Mair, 2015, p. 367). Dies hat den Vorteil, daß eigene Kompetenzen abseits fester Kompetenzraster und -modelle (vgl. Gillen, 2006, p. 51) Bestandteil sein können. Zudem können „subjektive Einstellungen sowie individuelle Deutungen“ (Gillen, 2006, p. 150) Raum finden. Nachteilig sind die fehlende Fokussierung und der erhöhte Auswertungsaufwand. Reine Leitfadeninterviews sind standardisiert, bieten jedoch wenig Spielraum jenseits der vorgefertigten Fragebogenkonstruktion. Als vermittelnde Form werden fokussierende Leitfadeninterviews vorgeschlagen, die das Interview zwar thematisch begrenzen, innerhalb dieser thematischen Begrenzung jedoch offen gestaltet werden und freies Erzählen gestatten (vgl. Gillen, 2006, pp. 151–154).

Sowohl gesprächsbasierte Methoden, als auch solche Methoden, die auf Selbstbeurteilungen basieren, führen in besonderem Maße dazu, daß die Befragten sich und ihr Handeln reflektieren (vgl. Kaufhold, 2006, p. 129). Durch diese Reflexion überprüfen Menschen ihr Handeln „im Kontext der Situation“ (North et al., 2018, p. 80). Dadurch wird gegebenenfalls persönliche Weiterentwicklung stimuliert (vgl. Cedefop, 2016, p. 51). Dies geschieht auch dadurch, daß Selbstreflexion besonders auf „Entwicklungen und Potenziale der Betroffenen“ abstellt (Stegemann, 2008, p. 36). Selbst bei Fehleinschätzungen wirkt die Selbstbeurteilung noch über die reine Antwort hinaus: sie leitet künftige Handlungen an (vgl. Kaufhold, 2006, p. 153) und führt gar zur aktiveren Übernahme zusätzlicher Aufgaben und Verantwortung (vgl. Kaufhold, 2006, p. 178). Darüberhinaus führt Reflexion dazu, daß implizites Wissen expliziert und auch vermittelbar gemacht wird (vgl. Gillen, 2006, p. 227).

Die Beobachtung findet während der normalen Arbeit in üblichen, nicht gestellten Situationen statt. Beobachter sind insbesondere beauftragte Externe, um die Neutralität sicherzustellen. Durch beide Aspekte wird die Fairneß dieser Methode gefördert. Vorteil der Beobachtung ist insbesondere, daß komplexe, multifaktorielle Kompetenzen erfaßt werden können. (vgl. Cedefop, 2016, p. 64). Zudem wird das Handeln beobachtet (vgl. Kaufhold, 2006, p. 133), also die letztendlich interessierende Größe, deren künftige Performanz in der Arbeitsausübung genutzt werden soll. Wichtig ist, daß die Beobachter wertfrei beobachten und erst in einem zweiten Schritt die wahrgenommenen Handlungen und Tatsachen bewerten (vgl. North et al., 2018, pp. 99–100). Dabei müssen sie auf die üblichen Wahrnehmungstäuschungen bzw. Beurteilungsverzerrungen achten (vgl. North et al., 2018, p. 88). Im Arbeitskontext finden Beobachtungen der Mitarbeiter durch ihre Führungskräfte stets auch informell und implizit statt (vgl. Cedefop, 2014, p. 51; vgl. Gnahs, 2010, p. 65). Diese permanente Beobachtung wirkt dem Nachteil des hohen Zeitaufwands entgegen, der sich zumindest rechnerisch auch in Kosten niederschlägt (vgl. Kaufhold, 2006, p. 133).

Simulationen ähneln Beobachtungen, allerdings sind die Situationen, in denen die Arbeitnehmer ihre Kompetenz unter Beweis stellen sollen, zwar an Situationen des Arbeitsalltags angelehnt, jedoch gezielt konstruiert (vgl. Cedefop, 2014, p. 53). Dies bietet sich beispielsweise an, wenn eine Beobachtung kaum möglich ist, weil die gewünschte Situation in Arbeitsalltag zu selten oder zu unvorhersehbar auftritt. Die Konstruiertheit der Situation bedeutet für die beobachtete Person erhöhten Streß (vgl. Cedefop, 2016, p. 64).

Ein vergleichsweise einfaches Mittel, Kompetenzen nachzuweisen, sind Belege, die in der Vergangenheit erfolgreich vollzogene Handlungen bestätigen. Dies können Arbeitsproben sein (vgl. Cedefop, 2016, p. 65), also bewertbare Artefakte dieser Handlungen. Sie bieten den Vorteil, Personal-, Methoden- und Sozialkompetenzen abprüfen zu können. Zudem können sie auf Einsatzbereich und Person angepaßt werden (vgl. Döring and Kreider, 2017, p. 9). Aber auch Arbeitszeugnisse fallen in diese Kategorie. Sie weisen „auf dem Arbeitsmarkt eine hohe Akzeptanz“ (Stegemann, 2008, p. 68) auf, da sie von ehemaligen Arbeitgebern ausgestellt sind und damit die Wirtschaftsnähe und die Seriosität belegt ist (vgl. Stegemann, 2008, p. 51). Dies gilt, obwohl ihre eingeschränkte Aussagekraft allgemein bekannt ist (vgl. Geldermann et al., 2009, p. 20), zumal Gesetz und Rechtsprechung die wahrheitsgemäße und vollständige Beschreibung von Mitarbeitern einschränken (Stegemann, 2008, p. 68). Arbeitsproben sind simulationsnah (vgl. Kaufhold, 2006, p. 136), basieren aber nicht auf gestellten, sondern realen Arbeitssituationen.

Festzuhalten bleibt, daß mittlerweile nicht nur eine bald unüberschaubare Zahl von Kompetenzfeststellungsinstrumenten und -methoden entwickelt und miteinander kombiniert worden sind – das Handbuch Kompetenzmessung listet gleich 54 benannte Konzepte und Prozesse auf (vgl. Erpenbeck et al., 2017) – sondern die verstärkte Nachfrage aus der Privatwirtschaft auch eine größere Zahl von kommerziellen Beratungsdienstleistern aufkommen ließ (vgl. Geldermann et al., 2009, p. 18; vgl. Neß, 2016, p. 614), die von Unternehmen in Anspruch genommen werden können.

Innerbetriebliche Anerkennung

Wie kann nun die grundlegend gleiche Aufgabenstellung – die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen – aus dem Kontext des formellen Bildungssystems herausgelöst und in die Gegebenheiten und Eigentümlichkeiten von privatwirtschaftlichen Unternehmen eingepaßt werden? Dazu müssen zunächst die Randbedingungen, insbesondere die widerstreitenden Interessenlagen der Akteure geklärt werden. Anschließend werden anhand „typischer“ Rollen und Funktionen in wissensbasierten Unternehmen die Anforderungen an diese geklärt, um schließlich den Validierungsprozeß anzupassen.

Randbedingungen

Die Verwertung informell erworbener Kompetenzen kann von Unternehmen erwünscht sein, da auf diese Weise ein breites Spektrum von Kompetenzen zugreifbar wird und das Personalmanagement samt Weiterbildungsplanung unterstützt wird (vgl. Gillen, 2003, p. 4).

Gerade in schnellebigen und neuartigen Bereichen wie Künstlicher Intelligenz, für die das Unternehmen noch keine strategische Planung und Weiterbildungsplanung aufgestellt hat, kann die flexible Nutzung autodidaktischen Lernens der Mitarbeiter (vgl. Gnahs, 2010, p. 37) einen entscheidenden Geschwindigkeitsvorsprung bescheren (vgl. Rohs, 2020, p. 449). Hinzu kommt der Vorteil der Kostenersparnis (vgl. Rohs and Schmidt, 2009, p. 8), denn informelles Lernen bindet weder Personalangestellte in der Organisation, noch Lehrpersonal in der Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen.

Jedoch sind Unternehmen in der Regel nicht an einer unternehmensunabhängigen Zertifizierung interessiert (vgl. Cedefop, 2014, p. 16). Für Arbeitnehmer wäre dies vorteilhaft, da eine allgemein anerkannte Zertifizierung im Arbeitsmarkt ein Gut wäre, die Unternehmen möchten umgekehrt jedoch einen etwaigen Unternehmenswechsel nicht fördern (vgl. Stegemann, 2008, p. 67).

Ebenso scheuen Unternehmen zuweilen das Erfassen und die – auch nur unternehmensinterne – Sichtbarmachung von Kompetenzen, die nicht als Kernanforderung der ausgeübten Tätigkeit verstanden werden, weil Mitarbeiter daraus Gehaltsforderungen ableiten können (vgl. Gnahs, 2010, p. 66; vgl. Stegemann, 2008, p. 67).

Problematisch können auch die differierenden Weiterbildungswünsche von Unternehmen und Mitarbeitern sein (vgl. Gillen, 2006, p. 36). Während die Unternehmen vorwiegend konkret in laufenden Projekten einsetzbare Kompetenzen zu entwickeln wünschen, in zweiter Linie auch prospektiv in die Zukunft schauende Kompetenzen, die dann aber auch tatsächliche Verwendung finden sollen, so möchten Mitarbeiter oftmals entweder eher eigenen Interessen folgen oder ihren Wert auf dem Arbeitsmarkt, also gegebenenfalls auch für andere Unternehmen, stärken (vgl. Cedefop, 2016, pp. 51–52; vgl. Gillen, 2006, p. 38).

Handelnde Personen

Die Mitarbeiter, die Kompetenzen durch informelles Lernen erworben haben, stehen im Mittelpunkt der Anerkennung. Jedoch ist nicht unmittelbar klar, ob sie ihre Kompetenzen offenlegen möchten. Denn dies könnte dazu führen, daß sie unmittelbar mit einem entsprechenden Arbeitsauftrag konfrontiert werden, was in Hinblick auf verbreitete Wahrnehmungsverzerrungen wie dem Hochstaplersyndrom (vgl. Langford and Clance, 1993) vermieden werden soll. Darüberhinaus existieren Befürchtungen, Privates und Beruf würden dadurch unerwünscht vermischt (vgl. Gnahs, 2010, p. 66). Grundsätzlich empfiehlt sich größtmögliche Transparenz, wie das Verfahren abläuft und welche Folgen daraus entstehen können (vgl. North et al., 2018, p. 240), um die Wahrung der Interessen der Arbeitnehmer sicherzustellen (vgl. Dehnbostel, 2011, p. 105). Zudem ist möglich, daß Mitarbeiter bereits geistig mit ihrem Unternehmen abgeschlossen haben und mit dem Erwerb von zusätzlichen Kompetenzen einen Stellenwechsel vorbereiten (vgl. North et al., 2018, p. 185). Hinzu kommt, daß ihnen ihre Kompetenzen nicht unbedingt bewußt sind (vgl. Bjørnåvold, 2001, p. 28; vgl. North et al., 2018, p. 185), so daß sie sie ohne methodische Unterstützung und Beratung überhaupt nicht offenlegen können.

Doch selbst wenn sie dazu bereit wären, ist nicht in allen Fällen zu erwarten, daß der Impuls für die Erfassung und Verwertung von informell erworbenen Kompetenzen von den Mitarbeitern ausgeht. Hier kommt der direkten Führungskraft eine wichtige Rolle zu. Oftmals wissen Führungskräfte sehr wenig über Kompetenzen ihrer Mitarbeiter, sofern diese außerhalb der gemeinsamen Arbeit erworben worden sind (vgl. North et al., 2018, p. 171). Sie haben hinreichend nahen Kontakt zu den Mitarbeitern im Arbeitsalltag, um niederschwellig Informationen, auch im informellen Gespräch, zu erlangen. Dazu müssen sie allerdings auch bereit sein, die Rolle des Coaches anzunehmen (vgl. Seufert and Meier, 2016, p. 556), und dürfen die Personalentwicklung nicht alleine der Personalabteilung überlassen.

Die Personalabteilungen der Unternehmen haben erkannt, daß Mitarbeiter gewinnen wichtig ist (vgl. Brussig and Leber, 2005, p. 12). Ebenso wichtig ist, diese Mitarbeiter dann auch zu halten (vgl. North et al., 2018, p. 172), beispielsweise durch persönlich befriedigende Entwicklungsperspektiven oder konkrete Karrierepfade (vgl. Gillen, 2003, p. 9; vgl. Kaufhold, 2006, p. 215), und diese auch weiterzuentwickeln. Eine solche Weiterentwicklung kann sequentiell, also in Bezug auf die üblicherweise nächsthöhere Position, oder absolut gestaltet werden, also sowohl in höhere als auch in besser passende gleichrangige Positionen (vgl. Gillen, 2003, p. 10). Eine Seitwärtsbewegung kann interessant sein, da wissensorientierte Unternehmen in der Tendenz wenige Hierarchiestufen und damit offene Positionen aufweisen, und gerade technisch orientierte Mitarbeiter oftmals wenig Interesse an klassischer Personalführung zeigen (vgl. North et al., 2018, p. 171).

Beide – Führungskräfte wie Personalabteilung – agieren unternehmensintern als Bewerter der informell erworbenen Kompetenzen. Doch wo Personalabteilungsmitarbeiter oftmals besonders geschult sind, informell erworbene Kompetenzen einzuschätzen, da dies insbesondere bei Bewerbungsgesprächen alltägliche Aufgabe ist (vgl. Stegemann, 2008, p. 66), kann bei Führungskräften nicht allgemein mit konkreten Fertigkeiten in diesem Bereich gerechnet werden.

Beiden Personengruppen kommt insbesondere auch eine beratende Funktion zu. Die Führungskraft sollte ihre Mitarbeiter ermutigen, informell erworbene Kompetenzen aktiv zu suchen und einzubringen, die Personalabteilung sollte Rahmenbedingungen schaffen, um zur Nutzung solcher Möglichkeiten zu ermutigen. Dies können Informationsangebote im Intranet oder Broschüren sein, das Anbieten von Informationsgesprächen, aber auch die Etablierung von Prozessen.

Der Betriebsrat ist idealerweise selbst im Interesse der Mitarbeiter an Fragen der Weiterentwicklung und des Kompetenzaufbaus aktiv. Es empfiehlt sich, den Betriebsrat vollumfänglich einzubinden, ohne zu hinterfragen, wie weit das gesetzliche Mitbestimmungsrecht wirklich reicht, da diese Diskussion „nicht zielführend“ (North et al., 2018, p. 254) ist.

Übertragbare Aspekte

Die Prozeßhaftigkeit der Validierung fügt sich nahtlos in die Prozeßorientierung moderner Unternehmen ein. Dadurch wird auch die Transparenz und Fairneß gefördert, denn offiziell eingeführte Prozesse stehen allen Mitarbeitern offen und werden einheitlich gehandhabt, statt von der eigenen Führungskraft abzuhängen. Eine Eigentümlichkeit einer betriebsinternen Validierung ist allerdings die fehlende staatliche Anerkennung einer Zertifizierung (vgl. Gillen, 2006, p. 263). Damit ergeben sich als vier verbleibende Prozeßschritte die Beratung, die Erfassung, die Dokumentation und die Bewertung (vgl. Dehnbostel, 2023, p. 274). Auf die Bewertung folgt eine betriebsinterne Anerkennung, die als eigene Phase, analog zur Zertifizierung in der Validierung, betrachtet wird (vgl. Cedefop, 2014, p. 26).

Die eingesetzten Verfahren sollten „offen für das Unerwartete“ (Cedefop, 2016, p. 18) sein. Damit bieten sich biographische Verfahren (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 25) oder deklarative Verfahren (vgl. Gutschow, 2020, p. 463) der Selbstbeurteilung an, die beide Selbstreflexion voraussetzen.

Der berechtigten Befürchtung, reine Selbstbeurteilungen könnten zu unwahren und stark geschönten Angaben führen, kann begegnet werden, indem die Personen anschließend mit „realen Arbeitsaufträgen aus dem beruflichen Alltag konfrontiert“ werden (Kaufhold, 2006, p. 136). Diese nachgelagerte Beobachtung wirkt nicht nur im Sinne einer Überprüfung, sondern schreckt Falschangaben auch präventiv ab, setzt jedoch einen zeitnahen Arbeitseinsatz voraus.

Die meisten Unternehmen kennen bereits das Mittel der periodischen, zumeist jährlichen Mitarbeitergespräche. Hier kann die innerbetriebliche Validierung am einfachsten ansetzen, da bereits eine Gesprächssituation zwischen Unternehmen, vertreten durch die Führungskraft, und Mitarbeitern vorliegt. Die Kompetenzerfassung und -beurteilung findet im Mitarbeitergespräch allerdings eher am Rande (vgl. Stegemann, 2008, p. 37) und unsystematisch (vgl. Gillen, 2006, p. 51) sowie ohne vorab bestimmte Kriterien (vgl. Grunau and Bals, 2015, p. 357) statt.

Selbstreflexion ist im Wege des Mitarbeitergesprächs auch am ehesten zu erwarten, da es sich um eine Eins-zu-Eins-Gesprächssituation handelt. Allerdings ist eine Vertrauensbasis zwischen Führungskraft und Mitarbeitern notwendig, ebenso empfiehlt sich eine explizite Zeitperiode vorab zur Vorbereitung des Mitarbeitergesprächs, in der Selbstreflexion stattfinden kann.

Eine wichtige Aufgabe der Führungskräfte ist, die Mitarbeiter zu beraten und im Prozeß zu begleiten. Diese Beratung und Begleitung beginnt vor dem offiziellen Beginn des Anerkennungsverfahrens, noch bevor die Mitarbeiter eventuell darüber nachgedacht haben, und zieht sich durch den gesamten Ablauf (vgl. Gillen, 2006, p. 233), in dem insbesondere Unterstützung bei der Erfassung geleistet werden muß, weil vorhandene eigene Kompetenz nicht notwendigerweise auch selbst überblickt und beschrieben werden kann (vgl. Fischer, 2020, p. 273).

Im Allgemeinen wissen die Führungskräfte, daß sie als Beobachter eine besondere Verantwortung tragen (vgl. Kaufhold, 2006, p. 133). Die Unparteilichkeit und Objektivität in der Bewertung ist aus Unternehmenssicht eine grundlegende Voraussetzung (vgl. Cedefop, 2014, p. 20), um zu sachgemäßen Bewertungen zu kommen und diesen Prozeß zu rechtfertigen. Nicht allgemein vorausgesetzt werden kann insbesondere qualitatives Methodenwissen, speziell zur Interviewführung. Hier müssen Personalabteilungen und gegebenenfalls externe Berater die Führungskräfte stärken.

Die Kombination mehrerer Methoden (Methodentriangulation, Mixed-Method-Ansätze) haben sich in der qualitativen Sozialforschung bewährt, um die Validität zu erhöhen (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 29), stellt aber deutlich erhöhte Kompetenzanforderungen an die Durchführenden, und erfordert erhöhten Zeitaufwand.

Doch selbst wenn die sozialwissenschaftlich-methodisch korrekte Durchführung einer Kompetenzbewertung Unternehmen und ihre Führungskräfte vor Probleme stellen mag, so ist bereits der erste Schritt, die Erfassung und Dokumentation, ein wichtiger Schritt nach vorne. Denn die Beschreibung ist Grundlage für alle weitere Verwertung (vgl. Dehnbostel et al., 2010, p. 39).

Wenn die Kompetenzen der Mitarbeiter erfaßt und bewertet worden sind, kann eine unternehmensinterne Veröffentlichung im Sinne eines Kompetenzverzeichnisses vorteilhaft sein (vgl. North et al., 2018, p. 211), um die Kooperation zu fördern und das Zusammenstellen geeigneter Projektteams auch über Organisationseinheitsgrenzen hinweg zu fördern (vgl. Gnahs, 2010, p. 65).

Fazit

In der Validierung von Kompetenzen im Kontext formeller Bildungsstandards sind informell erworbene Kompetenzen mitbetrachtet und einige wichtige Methoden und Kriterien herausgearbeitet worden. In der innerbetrieblichen Anerkennung informell erworbener Kompetenzen können diese weitgehend übernommen werden. Besonders die Prozeßsicht, die Beratung und die Dokumentation sind wichtige Impulse auch für eine weniger formelle Anerkennung. Ebenso können viele Methoden übernommen werden, wo sie ökonomisch vertretbar sind, da gerade kleine und mittlere Unternehmen nur begrenzte Ressourcen für solche Prozesse aufwenden können (vgl. Cedefop, 2016, p. 52). Die gesprächsbasierten Methoden stechen heraus, weil sie sich gut ins bereits bestehende Umfeld mit Mitarbeitergesprächen, Bewerbungsgesprächen, Leistungsbeurteilungen etc. einfügen (vgl. Cedefop, 2014, p. 48). Dabei darf nicht zu viel sozialwissenschaftliche Methodik erwartet werden, im Bereich der innerbetrieblichen Anerkennung ist „gut genug“ wirklich gut genug.

Wichtig ist auch, daß der Umgang mit den erhobenen Informationen erklärt und, wo nötig, vertraulich gehalten wird. Ebenso müssen sachliche Rückmeldungen an die Mitarbeiter erfolgen, die offenlegen, welche Kompetenzen weswegen oder weswegen nicht anerkannt worden sind (vgl. Gillen, 2003, p. 21). Zudem muß das Verfahren fair gehalten sein, das bedeutet neben der Transparenz – es darf kein geheimes Verfahren mit Vorzugsbehandlung für einen privilegierten Personenkreis sein – auch die Bewertung aller Personen anhand gleichen Maßstabs und eine nachvollziehbare Auswertung (vgl. Kaufhold, 2006, p. 142).

Dazu müssen Kompetenzmodelle oder -raster vorab aufgestellt und festgelegt werden, was jedoch häufig nicht geschieht (vgl. Cedefop, 2014, p. 41). Diese werden teils von externen Beratungsunternehmen zugekauft, teils unternehmensintern entwickelt, wobei in der Regel nur große Unternehmen die interne Kompetenz besitzen, dies sachgerecht und systematisch zu tun (vgl. Cedefop, 2014, p. 91).

Die Gefahr besteht, daß informell erworbene Kompetenzen, besonders Sozial- und Personalkompetenzen in ein bestehendes, gegebenenfalls zugekauftes, Kompetenzraster eingefügt und dadurch über Gebühr formalisiert werden. Durch solche Formalisierung und daran anschließender Lenkung könnten die Vorteile und Chancen informell erworbener Kompetenzen ungenutzt bleiben (vgl. Rohs, 2020, p. 449).

Eine künftig weiter zu erforschende Frage ist auch, ob zur Erfassung und Bewertung informell erworbener Kompetenzen neue Methoden entwickelt werden müssen, oder ob die bestehenden Methoden ausreichen (vgl. Bjørnåvold, 2001, p. 29). Zunächst mag die Entwicklung zusätzlicher, spezifischer Instrumente vorteilhaft scheinen, doch wird auch eingewendet, daß zunächst die Entwicklung von Prozeß- und Qualitätsstandards vonnöten sei (vgl. Cedefop, 2014, p. 91).

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